كيف تنجح في تدريس الرياضيات

كيف تنجح في تدريس الرياضيات

كثيراً ما يشكو الطالب من صعوبة مادة الرياضيات وبأنها مادة معقدة، وهناك أسباب كثيرة لإحساس الطالب بهذا الشعور وإذا ما أتينا للمعلم، فللمعلم دور كبير في جعل هذه المادة مادة سهلة ومحبوبة من قبل طلابه .

إذا أراد المدرس أن ينجح في تدريس مادته وخاصة مادة الرياضيات في المرحلة الابتدائية فلا بد أن يلم بأمور ثلاثة وهي :

1) التلميذ الذي سيتلقى هذه المادة.

2) الطريقة التي ستلقى بها هذه المادة .

3) المعرفة الجيدة بهذه المادة.

وهذا مخالف لما يعتقده بعض الأساتذة في أن معرفته بالكتاب المدرسي كافية جداً لكي يكون مدرساً ناجحاً. ولكن هذا خطأ فالمدرس لا بد له أن يلم بما يلي :

أولاً التلميذ:-

والمقصود بالتلميذ هنا ليس اسمه وعنوانه وسنه ... ولكن المقصود أعمق من هذا بكثير وهو:

(أ) التلميذ في المرحلة الابتدائية صغير السن أي ما زال طفلاً ، والطفل بطبيعته كثير الحركة موفور النشاط يحب اللعب في جميع الحالات والأوقات . ويعتقد البعض أن هذا الطفل يعتبر طفلاً شاذاً والواقع أن هذا شيء طبيعي بعكس الطفل الخامل الكسول قليل الحركة.

إذاً لا بد أن ننظر إلى ذلك بعين الاعتبار فالتربية الحديثة اعتمدت في كثير من طرقها على اللعب والنشاط الذاتي وجعلته أساساً لعملية التعليم . وصبغت التعليم بالصبغة العملية وأزالت عنه الصبغة النظرية الجافة.

(ب) يعيش الطفل متمركزاً حول ذاته لا يفكر إلا بما يتصل بميوله وحاجاته. لذلك يجب ربط المعلومات بحياته وميوله وإحساسه .

(جـ) الطفل مرتبط بالبيئة التي جاء منها فالطفل البدوي خلاف الحضري والطفل ساكن الريف خلاف الطفل ساكن العاصمة فكل طفل في طبيعته يختلف عن الآخر بسبب البيئة التي نشأ فيها ، وعلى ذلك فالتعليم لا بد أن يرتبط بالبيئة محاولاً رفع شأنها .

ويقول العالم الأمريكي ( جون ديوي ) المدرس يؤثر في البيئة ويتأثر بها . فلا يلقي مدرس المرحلة الابتدائية في الريف مسألة في الحساب مثل :

اشترى بحار ............ أو أراد قبطان أن يحسب الزمن الذي استغرقته الباخرة....

بل يجب أن تكون المسائل مرتبطة بالبيئة حتى يستطيع الطفل أن يتصور المسألة ويفهمها بقوله:

اشترى مزارع ...... أو أراد سائق سيارة أن يحسب الزمن الذي استغرقته سيارته....

فيجب أن تكون المسألة عبارة عن موقف أو مشكلة يعيشها التلميذ سواء داخل المدرسة أو خارجها .

(د) الطفل يعيش حاضره ، فلا تعطيه مسألة هكذا :

قطع راكب جمل المسافة بين بلدين ......

ولكن الأحسن بالطبع قطع راكب سيارة.......

فالطفل لم يعد يرى الجمل مستخدماً في المواصلات لذلك يجب أن نجعل الطفل وحاضره نقطة للبدء ومحوراً للدراسة .

(هـ) يجب الاهتمام بالفروق الفردية بين التلاميذ فهم يختلفون عن بعضهم البعض من ناحية القدرات والميول والاستعدادات ...

ويمكن بصفة عامة تقسيم التلاميذ إلى ثلاثة مجموعات :

1- مجموعة الأقوياء.

2- مجموعة الضعفاء .

3- مجموعة المتوسطين.

المجموعة الأولى تحتاج من المدرس المحافظة على تفوقهم والاستمرار في ذلك دون تكاسل.

المجموعة الثانية تحتاج من المدرس عناية خاصة بإعطائهم المادة مبسطة سهلة ومتابعتهم باستمرار رويداً رويداً حتى يلحقوا بزملائهم.

(و) الطفل يفهم الأمور المادية المحسوسة ولذلك لابد أن ينتقل به المدرس من المحسوس إلى المجرد ومن المادي إلى المعنوي.

ويستطيع المدرس أن يجرب مع التلاميذ هذه الطريقة عند قيامه بعرض موضوع ما؛ يعطي لتلاميذه مسألة ولكي يجبهم في الموضوع يطلب منهم

صياغة مسائل تدور حول الموضوع وإذا استحسن البعض منها أعاد صياغتها وطلب منهم حلها.

(ي) إن انفعالات الطفل سريعة وكثيرة وقوية ومتقلبة ولهذا تحاول التربية أن تنقل ما في نفس المعلم من انفعال وعاطفة وشعور تجاه الموضوع المدروس إلى نفوس التلاميذ عن طريق المشاركة الوجدانية وبهذا تنصهر مشاعر المدرس بمشاعر التلاميذ وتتبلور شخصية الطرفين في كل موحد .

ثانياً الطريقة التي ستلقى بها هذه المادة:-

ويقصد بها الطريقة التي يوصل بها المدرس المعلومات إلى التلاميذ وهي إحدى نواحي التربية وأصول التدريس.

وهناك طرق كثيرة لا شك أن المدرس قد مر بها أو ببعضها . أستطيع أن أوجز طريقة التدريس، أنه يجب على المدرس أن يعتمد في طريقة تدريس الرياضيات على الأسلوب العلمي؛ وذلك بأن يكون التلميذ إيجابياً وأن يبتعد عن الطريقة الإلقائية إذ أن هذه الطريقة تجعل التلميذ سلبياً عاجزاً عن التفكير وتقتل فيه روح المنافسة والابتكار، وإلقاء الدرس يمر بمرحلتين :

1- الإعداد " و" 2- العرض .

1- الإعداد:-

إعداد الدرس والتفكير فيه مثل إلقائه على التلاميذ يوفر كثيراً من الوقت والجهد ويزيد من ثقة التلاميذ بأستاذهم فهو في هذه الحالة يكون واثقاً من نفسه مستعداً للإجابة على أسئلة التلاميذ بطريقة سهلة صحيحة، والتحضير الجيد يدل على هضم المدرس لمادته وتبرز فيه شخصية المدرس.

ويشمل هذا التحضير:

* التفكير في المادة

* الطريقة

* التمارين وتدرجها

* وسائل الإيضاح .

2- العرض:

يراعى عند عرض أي درس إتباع الخطوات الآتية:

(أ) عمل مقدمة أول كل حصة تستغل كمراجعة لما سبق دراسته وتجميع معلومات تمهيداً لاستخدامها في الدرس الجديد.

(ب) أن يمر الدرس بالمراحل الثلاث التالية:

عقلي

شفوي

تحريري.

ويجب عرض أمثلة متدرجة مماثلة لأمثلة الكتاب المقرر . والأفضل أن تكون من تمارين الكتاب حتى يكون للتلميذ أكثر فرصة للاستفادة من أمثلة الكتاب وأمثلة الأستاذ..

كما يجب تعويد التلاميذ على فهم المسألة واستيعاب معانيها ومعرفة المطلوب فيها والتفكير في الحل قبل الشروع فيه.

(جـ) يستحسن عدم نقل الأمثلة من على السبورة ، بل تعطى للتلاميذ مسائل مشابهة يقومون بحلها تحت إشراف المدرس وإذا رأى خطأ شائعاً يشير إليه ويعالجه على السبورة . وإذا عجز عن الحل تلميذ أو اثنان مثلاً فيطلب منهما محاولة معرفة الحل من زملائهما. فإن استعصى عليهما ذلك رجعا إلى المدرس.

على المدرس ملاحظة أن كراسة التلميذ عامل مساعد للكتاب المدرسي يعني أن المكتوب في الكتاب لا يكتب في الكراسة، فالكراسة تستغل في توضيح الغامض في الكتاب وفي حل المسائل . وأن يعي المدرس ما يلي:

الكتاب المدرسي + كراسة التلميذ / يعطي / عمل تربوي كامل.

وبذلك لا تكون العملية آلية، المدرس محاضر والتلميذ مستمع وهذا مخالف للتربية الحديثة التي تقول في إحدى مراجعها :

إذا سمعت فقد أنسى

وإذا رأيت فقد أتذكر

وإذا عملت فأني أفهم.

كما يجب أن يكون التدريس ناتجاً عن الفهم، لا أن يقوم التلاميذ بالحل الآلي دون فهم. كما يجب أن يكون التدريس أيضاً باعثاً على الثقة، أي أن التلميذ عندما يقوم بالحل بنفسه في كراسته، يؤدي هذا إلى الثقة بالنفس وتجعله يقبل بعد ذلك على المادة بشغف دون خوف أو رهبة.

وأوضح ما سبق بالمثال التالي:

عندما أريد تعليم شخص قيادة السيارة، ما هي الخطوات المتبعة ؟

1-أعطيه فكرة مبسطة عن كل جزء في السيارة وكيفية عمله.

2-أعلمه قواعد المرور.

3-أقود السيارة أمامه ليتعلم كيفية القيادة.

4-بعد التأكد من معرفته للقيادة، أتركه يقود السيارة في مكان خال وأنا بجواره ثم بمفرده.

5-بعد ذلك يستطيع القيادة في المناطق الصعبة في الطريق إلى العاصمة، ثم داخل مدينة العاصمة ، وذلك كله نتيجة الفهم للتمرين ثم الثقة.

ثالثاً - العلم بالمادة:

وهذا الموضوع ليس بحاجة إلى تعليق فهو من أهم سمات المدرس ، والمدرس الناجح هو الذي يعلم كل ما يدور حول الموضوع الذي يقوم بتدريسه لتلاميذه فلا يكتفي بقراءة الكتاب المدرسي وحل جميع المسائل به وتدوين هذه الحلول في كراسة خاصة خلاف كراسة التحضير ويا حبذا لو اصطحب هذه الكراسة معه خلال تواجده بالفصل وهذا له ميزتان :

(أ‌) معرفة كل خطوات المسائل والإلمام بها واللجوء إليها وقت الحاجة كما تساعده على تصحيح الكراسات .

(ب‌) تمكنه من تكليف التلاميذ المتفوقين بحل مسائل أكثر من زملائهم فإن احتاج تلميذ إلى إيضاح مسألة أو خطوة- فبدلاً من اللجوء إلى المدرس وتأخيره عن متابعة أقرانه – يستطيع أن يطّلع على هذه الكراسة ويكتشف خطأه بنفسه.

بالإضافة إلى ما تقدم ، على المدرس أن يطّلع على أكثر من كتاب وأكثر من مرجع. وهذا يوسع مداركه ويجعله ملماً بكل دقائق المادة مستعداً للإجابة عن كل سؤال مهما كان صعباً.

الأعداد المتحابة

ابتكر عالم الرياضيات فيثاغورس زوجا من الأعداد المتحابة هما (220 , 284 ).

العددان المتحابان: هما عددان مجموع قواسم أي منهما مساويا للعدد الأخر ( طبعا عدد موجب ) .
قواسم العدد 220 هي : 1, 2, 4, 5, 10, 20, 11, 22, 44, 55, 110 ومجموع هذه القواسم 284 .
قواسم العدد 284 هي : 1, 2, 4, 71, 142 ومجموع قواسم العدد 284 هي 220 .
وبالتالي العددان 220 و 284 عددان متحابان .

وقد حظيت الأعداد المتحابة باهتمام الكثير من العلماء حيث ابتكر عالم الرياضيات العربي ابن البناء المراكشي في القرن الرابع عشر زوجاً من الأعداد المتحابة هما 17296 و 18416 وأعيد اكتشافها من قبل العالم الفرنسي بيير فيرمات سنة 1636 م.
و في عام 1638م ابتكر العالم الفرنسي ديكارت عددين متحابين هما 9363584 و 9437056 .
و في عام 1750م ابتدع الرياضي النمساوي اويلر واحد و ستون زوجاً من الأعداد المتحابة و لكنها احتوت على خطأين فأصبح العدد واحد و خمسون زوجاً من الأعداد المتحابة .

و سنة 2003 أقيمت أبحاث بواسطة الحاسوب مكنت من إيجاد كل أزواج الأعداد المتحابة المتكونة من اقل من 12 رقما مع بعض الأزواج التي تفوق ذلك ووصل عدد الأعداد التي تم اكتشافها إلى ما يقارب عن 2 185 621 زوجا .
و كان للأعداد المتحابة دورا كبيرا في الحضارة الإسلامية وتوجد بكثرة في الكتابات الإسلامية الرياضية وأكدوا أن العددين المتحابين 220 و 284 لهما تأثير في الروابط أو إيجاد صداقة حميمة بين شخصين. 

جائزة الموظف المثالي ...حافز تربوي

لقد أولت وزارة التربية والتعليم المعلم الاهتمام الكافي، وركزت على كل ما من شأنه الرفع من مستواه مهنياً، ومن الطبيعي أن يكون للمشرف التربوي المتابع لهذا المعلم نصيب أكبر من هذا الاهتمام كونه يؤثر على المعلم ويساعد على تنمية مهاراته وتذليل العقبات التي قد تقف عائقاً أمام تقدمه وتطوره.
ولو نظرنا إلى المهام التي كُلف بها المشرف التربوي لوجدنا أنها مهام عديدة، ويمكن تسليط الضوء على أهمها:
• تشجيع المعلمين على تطوير طرائقهم في التدريس وتبادل الخبرات فيما بينهم من خلال الزيارات التبادلية والدروس التطبيقية.
• الوقوف على الصعوبات التي يمر بها المعلم ومحاولة إيجاد حلول لها.
• توجيه المعلم إلى أساليب التقويم الجيدة.
• إتاحة الفرصة للتقدم وتطوير الأساليب التربوية لدى المعلم من خلال النشرات الهادفة.
• تنمية الاتجاه الإيجابي نحو المهنة.
• متابعة تقويم المنهج والوقوف على الصعوبات فيه من خلال المعلم.
• تحفيز المعلمين المتميزين ومحاولة الرفع من مستوى المتوسطين منهم.
• الوقوف على العجز المدرسي من كوادر تعليمية أو تجهيزات ووسائل.
• تطوير المهارات التي يحتاج إليها المعلم من خلال الدورات التدريبية والحلقات التنشيطية وورش العمل.
• الوقوف على الصعوبات التي تمر بها المدارس ومعالجة المشكلات الطارئة فيها.
• إجراء الدراسات العلمية والبحوث التربوية.
• إعداد تقرير ختامي عن سير العملية التعليمية.
• إعداد الخطط الإشرافية الشاملة لجميع محاور العملية التعليمية.
• الاهتمام بالمعلمين حديثي التعيين ومحاولة تقديم المساعدة لهم حتى يدخلوا الميدان بكل ثقة.
• متابعة اللوائح والنظم التي تحكم سير العمل والتأكيد على جميع محاور العملية التعليمية والعمل بها.
ولذلك كان لابد من توافر صفات معينة في المشرف التربوي تعينه على القيام بمهامه بكل سهولة، ونذكر منها على سبيل المثال لا الحصر:
* ضرورة توافر الخبرة لدى مَنْ يشغل عمل مشرف تربوي .
* التمكن من مادة التخصص والتفوق بها.
* القدرة على تحليل المادة العلمية والوقوف على الصعوبات فيها.
* الإلمام الجيد بأساليب القياس والتقويم.
* ضرورة توافر صفات شخصية في المشرف كالصدق والأمانة والتعاون.
* إتقان مهارات الاتصال.
من هذا المنطلق كان من الضروري لفت الانتباه إلى المشرف التربوي الذي ينظر إليه على أنه أكبر المؤثرين في المعلم، فكان من المهم الوقوف على الممارسات الإشرافية التي يقوم بها، ومحاولة تقييمها في ضوء التطور الذي تشهده التربية والتعليم في عصرنا الحاضر.
ومن هنا، وبناءً على ما سبق نستنتج أهمية تشجيع وتحفيز هذه الفئة من التربويين، وأجدها فرصة لتسليط الضوء على أهمية الخطوة التي خطتها الوزارة هذا العام من حيث تعزيز الأداء لكل من ( الموظف-المدير - المعلم)  عن طريق منح المتميزين منهم جائزة التميز حتى يتنافس الجميع على الارتقاء بعملهم والإبداع فيه وتكريم مَنْ يستحق التكريم.

مواد تدريبية واثرائية

مادة اثرائية للصف السابع الفصل الأول

نظرية كولب للتعلّم

  دائرة كولب لأنماط التعلم
هي نظرية تعليمية تجريبية قدمها العالم ديفد كولب في كتابه "التعلم التجريبي: التجربة هي مصدر التعلم و التطور" الصادر عام 1984م, يقدم خلاله كولب نموذجاً للتطبيق العملي يرتكز على 3 محاور: بناء التعليم على أساس التجربة، وأهمية النشاط اثناء التعلم، وأن الذكاء هو نتيجة تفاعل بين المتعلم والبيئة.
تستخدم نظرية كولب ذات المراحل الأربعة نموذجاً ببعدين، و تستطيع أن تفكر في البعد الأول كما هو واضح في الشكل التالي، فهو بعد أفقي و يعتمد على المهمة، يبدأ في اليمين من مراقبة المهمة (الملاحظة) و ينتهي في اليسار بأداء مهمة ( الفعل أو الأداء)، بينما يمتد البعد الثاني شاقولياً، ويعتمد على التفكير والشعور حيث يكون الشعور في أعلى المحور (مشاعر مستجيبة) والتفكير في أسفل المحور (مشاعر متحكم بها).
البعد العمودي:
كيفية الإدراك والإحساس والتفكير:
الشعور أو الإحساس (التجربة المادية) - يدرك المعلومات: يمثل هذا البعد طريقة تعليمية على أساس التجربة الحسية أي أنها تعتمد على الأحكام الصادرة عن الشعور، فقد وجد المتعلمون عموماً أن الطرق النظرية غير مجدية و لذلك فهم يفضلون معالجة كل حالة على إنفراد. ويتعلمون بشكل أفضل من خلال أمثلة معينة يمكنهم أن ينغمسوا بها، و ذلك عن طريق الاتصال مع النظائر وليس عن طريق المراجع، فالقراءات النظرية ليست مجدية دائماً، بينما العمل مع المجموعة و التغذية الاسترجاعية من النظير تؤدي غالباً إلى النجاح. التفكير (التعميم أو المفاهيم المجردة) _ يقارن كيف أنها تتناسب مع تجاربنا الخاصة: ويميل هؤلاء الأفراد كثيراً للتكيف مع الأشياء و الرموز في حين أن لديهم ميولا ضعيفا نحو التكيف مع أشخاص آخرين، فهم يتعلمون بشكل أفضل من خلال المراجع والحالات التعليمية غير الشخصية و التي تؤكد على النظرية و التحليل التنظيمي ، كماأنهم قليلي الاستفادة من طرق "التعلم بالاكتشاف" غير المنظمة كالتمارين، وتساعد كل من دراسات الحالة و القراءات النظرية و تمارين التفكير الانعكاسي هذا المتعلم.
البعد الافقي:
كيف نعالج؟ نتأمل ونفعل
المراقبة (الملاحظة المتأملة) – التأمل في كيف ستؤثر على بعض مظاهر حياتنا:
يعتمد هؤلاء الأفراد كثيراً على الملاحظة أثناء إصدار الأحكام، وهم يفضلون الحالات التعليمية التي تأخذ شكل المحاضرات والتي تسمح للمراقبين الموضوعيين و غير المتحيزين بأن يأخذوا أدوارهم. ويتصف هؤلاء الأفراد بأنهم انطوائيون، لذا فإن المحاضرات تساعد هؤلاء المتعلمين ( فهم بصريون وسمعيون) ، حيث ينظر فيها المتعلمون إلى المسهل الذي يعمل كمناظر ومرشد معاً، ويحتاج هؤلاء المتعلمون لتقييم أدائهم وفقاً لمعايير خارجية. الإنجاز (اختبار في حالة جديدة أو التجريب العملي) _ يفكر كيف تقدم لنا هذه المعلومات طرقا جديدة للعمل بها: يتعلم هؤلاء الأفراد بشكل أفضل عندما تمكنهم من الانشغال بأشياء كالمشاريع والأعمال المنزلية أو المناقشات في مجموعة، فهم يكرهون الحالات التعليمية الخاملة كالمحاضرات، حيث يميل هؤلاء الأشخاص ليكونوا متشوقين، فهم يرغبون بتجريب كل شيء (سواء الحسي أو اللمسي). ويساعد كل من حل المشكلة، والمناقشات ضمن مجموعة صغيرة، والتغذية الاسترجاعية من النظير، والواجبات الشخصية هؤلاء المتعلمين. ويرغب هذا المتعلم برؤية كل شيء وتحديد معاييره الخاصة حول العلاقة بالموضوع.
أنماط التعلم:
وجد كولب أن "آلية الجمع ما بين الطريقة التي يدرك بها الناس و الطريقة التي يعالجون بها هي التي تكون الشكل المتوازن لنمط التعلم- وهو أكثر الطرق راحة للتعلم". ورغم أن كولب قد فكر بهذه الأنماط على أنها سلسلة متصلة يمر بها الشخص مع الوقت، إلا أن هناك أشخاصاً يفضلون ويعتمدون نمطا واحد دون البقية .وهذه هي الأنماط الأساسية التي ينبغي على المسهلين الانتباه إليها أثناء وضع الحالات التعليمية:
التواؤمي"Accommodating"
لدى الناس أصحاب هذا النمط القدرة على التعلم من التجارب الشخصية بشكل أساسي، فإذا كنت من أصحاب هذا النمط، فربما تستمتع في تنفيذ الخطط وإقحام نفسك في تجارب جديدة تحمل التحدي، وربما يكون هدفك من ذلك هو الحصول على شعور الشجاعة أكثر من التحليل المنطقي. وفي حل المشاكل، فأنت غالباً تعتمد على الناس كثيراً من أجل المعلومات أكثر من اعتمادك على تحليلك التقني. مثل التسويق و ،(Action-oriented careers) هذا النمط هام لفعالية مهن الأفعال الموجهة المبيعات، وفي حالات التعلم الرسمية ربما تفضل العمل مع الآخرين لتنفيذ المهام، وتحديد الأهداف، وأداء العمل، ولتجريب طرق مختلفة لإكمال المشاريع. ويهتم هؤلاء الأشخاص بالسؤال "ماذا سيحدث لو قمت بهذا؟" وهم يخبرون أنفسهم ب"أنا مصمم على القيام بأي شيء" أي أنهم متفوقون في التكيف مع ظروف حالية معينة، ويبحثون عن معنى للتجربة التعليمية ويفكرون فيما يستطيعون القيام به، تماماً كما قام به أشخاص سابقين. ويعتبر هؤلاء المتعلمون جيدون في الأمور المعقدة وقادرين على ملاحظة العلاقات بين مظاهر النظام المتعددة، وهم يميلون لحل المشاكل بديهياً بالاعتماد على معلومات الآخرين,وهناك مجموعة متنوعة من الطرق التي تناسب هذا الأسلوب التعليمي، ولكن من المحتمل أن يكون أي شيء يعزز الاكتشاف المستقل هو الأكثر تفضيلاً. والتواؤمي سهل التعامل مع الأشخاص ولكنه أحياناً قليل الصبر.
الاستيعابي "Assimilating"
الناس أصحاب هذا النمط هم الأفضل في فهم مدى عريض من المعلومات ووضعها في نماذج منطقية مختصرة، فإذا كنت من أصحاب هذا النمط، فأنت ربما قلما تركز على الناس، حيث انك تكون أكثر اهتماما بالمفاهيم والأفكار المجردة، عموماً الناس ذوي هذا النمط يجدون أن للنظرية صلابة منطقية أكثر من القيمة العملية، ويعد هذا النمط هاماً من أجل فعالية المعلومات والمهن العلمية. وفي حالات التعلم الرسمية ربما تفضل المحاضرات والقراءة، واستكشاف النماذج التحليلية، وأن تأخذ وقتك للتفكير خلال الأشياء. ويهتم هؤلاء الأشخاص بالإجابة عن السؤال"ماذا هنا لنعرفه؟" وهم يحبون الإلقاء الدقيق والمنظم للمعلومات، ويميلون لاحترام معرفة الخبير، وتتركز نقاط قوتهم في قدرتهم على خلق النماذج النظرية، فهم لا يكتشفون النظام بشكل عشوائي وإنما يرغبون بالحصول على الحل الصحيح لمشكلتهم، وتتضمن الطرق التعليمية التي تناسب الاستيعابي ما يلي: طريقة المحاضرة (أو العروض البصرية والسمعية) و المتبوعة بتوضيح أو سبر الموضوع في المخبر، وهذا كله مع كتيب إرشادي مزود بالإجابات الوافية.
التقاربي "Converging"
يعد الناس ذوي هذا النمط الأفضل في إيجاد استخدامات خاصة للأفكار والنظريات، فإذا كان هذا هو النمط المفضل لديك فستكون لديك القدرة على حل المشاكل و صناعة القرارت معتمدا على إيجاد الحلول للأسئلة والمشاكل، وتفضل معالجة المهام والمشاكل التقنية أكثر من القضايا الاجتماعية والشخصية، وتعد مهارة التعلم هذه هامة من أجل المهن التقنية التخصصية. وفي حالات التعلم الرسمية فأنت تفضل التجريب باستخدام الأفكار الجديدة،المهام المخبرية والتطبيقات العملية.ويهتم هؤلاء الأشخاص باكتشاف كيفية حدوث الحالة، فهم يسألون"كيف يمكنني تطبيق هذا عملياً؟". ويتزايد التطبيق والاستفادة من المعلومات عن طريق فهم معلومات تفصيلية حول عمل النظام، و تكمن القوة العظمى للذرائعيين بالتطبيق العملي للفكرة، وتتضمن الطرق التعليمية المناسبة للتقاربي ما يلي:
التعلم التفاعلي و ليس الخامل،
التعلم باستخدام الحاسب،
تقديم مجموعة من المشكلات أو الكتب للطلاب لاكتشافها.
التباعدي "(Diverging)"
الناس ذوو هذا النمط هم أفضل في رؤية الحالات المجردة من زوايا نظر مختلفة وكثيرة، واقترابهم من أي حالة يكون للمراقبة أكثر من التطبيق (الفعل)، إذا كنت من أصحاب هذا النمط ربما ستكون مستمتعاً في الحالات التي تستدعي توليد الكثير من الأفكار مثل جلسات العصف الذهني. من المحتمل أنه لديك اهتمامات ثقافية واسعة، وتحب جمع المعلومات، وتعد هذه القدرة التخيلية والحساسية العالية للمشاعر ضرورية من أجل فعالية الأعمال الفنية، والمهن الخدمية. وفي حالات التعلم الرسمية ربما تفضل العمل في مجموعة لجمع المعلومات، للاستماع بذهن مفتوح، ولاستقبال التغذية الراجعة الشخصية. فهم يرغبون بمعرفة السبب من ، (why) ويهتم هؤلاء الأشخاص باكتشاف سبب الحالة خلال معلومات مادية معينة وباكتشاف ما يجب أن يقدمه النظام، ويفضلون أن يأخذوا المعلومات التي تقدم إليهم بطريقة تفصيلية، تنظيمية وبأسلوب منطقي، فهم بحاجة للوقت من أجل التفكير بالموضوع، وتكمن نقاط قوتهم بالقدرة على التخيل، وتتضمن الطرق التعليمية المناسبة للتباعديين ما يلي:
طريقة المحاضرة التي تركز على أشياء معينة كنقاط القوة والضعف واستخدامات النظام واكتشاف النظام يدوياً.

خطوات التقييم الذاتى فى المدرسة

 مفهوم التقييم الذاتى
يقصد بالتقييم الذاتي للمؤسسة التعليمية مجموعة الخطوات الإجرائية التي يقوم بها أفراد المجتمع المدرسي لتقييم مؤسستهم بأنفسهم استنادًا إلى معايير ضمان الجودة والاعتماد، وذلك من خلال جمع البيانات عن الأداء المدرسي في الوضع الحالي، ومقارنته بمعايير الجودة والاعتماد.
ومن ثم تعتبر دراسة التقييم الذاتى للمؤسسة التعليمية مدخلاً لتحسين الأداء المدرسى وإعداد خطط التحسين اللازمة، وكذلك تعتبر من ناحية أخرى احد أهم مكونات ملف الاعتماد التى تتقدم به المؤسسة إلى الهيئة القومية لضمان جودة التعليم والاعتماد، حيث يقدم فكرة واضحة وشاملة عن واقع المؤسسة التعليمية، ويسعى فريق المراجعة الخارجية المعتمد على وضع الفروض التى توجه الزيارة الميدانية.
أهداف التقييم الذاتى
يهدف التقييم الذاتى لمؤسسات التعليم قبل الجامعي إلى التعرف على :

1.   درجة التوافق بين الممارسات السائدة في المدرسة وبين المعايير في مجالاتها المختلفة.
2.   جوانب القوة والضعف في الأداء المدرسي في ضوء متطلبات الوصول إلى معايير الجودة والاعتماد.
3.   تحديد نقطة الانطلاق في بناء وتنفيذ خطط التحسين المستمر لتحقيق متطلبات تحقيق المعايير.

خطوات التقييم الذاتى
تمر دراسة التقييم الذاتي للمدرسة بسبع خطوات أساسية يمكن النظر إليها على النحو التالي:

1.     تشكيل فريق قيادة التقييم الذاتى للمؤسسة.
2.   إعداد خطة التقييم الذاتى.
3.   التهيئة والإعلان عن دراسة التقييم الذاتى.
4.   تشكيل وتدريب فرق العمل فى المجالات التسعة.
5.   الاتفاق على نوعية البيانات المطلوبة وأساليب الحصول عليها.
6.   تحليل البيانات.
7.   كتابة التقرير النهائي لدراسة التقييم الذاتى.

الخطوة الأولى: تشكيل فريق قيادة التقييم الذاتى للمؤسسة :
تتمثل في تشكيل فريق لقيادة الدراسة ومتابعة الأداء فيها، وعادة ما يتكون هذا الفريق من :

•   مدير المؤسسة.
•   نائب المدير .
•   المعلمون التميزون في جميع التخصصات.
•   ممثلون لمجلس الآباء والعاملين والمعلمين والاخصائيين.
•   ممثلون للمتعلمين ( يفضل فى المرحلة الابتدائية أن يكونوا من بين المتعلمين فى الصفوف النهائية).

تتمثل مهمة هذا الفريق فيما يلي :
- تخطيط دراسة التقييم الذاتى .
- تشكيل فرق العمل اللازمة للقيام بالدراسة من خلال المعايير التسعة .
- الإشراف على تدريب فرق دراسة التقييم الذاتى وبناء قدراته .
- الإشراف على تجهيز أدوات جمع البيانات ( استبيانات ـ إحصائيات ـ مقابلات ـ مشاهدات )
- قيادة وتوجيه فرق دراسة التقييم الذاتى في عملية جمع وتحليل البيانات .
- الإشراف على إعداد التقرير النهائي لدراسة التقييم الذاتى .
- اتخاذ القرار المناسب بأولويات التحسين .

الخطوة الثانية: إعداد خطة التقييم الذاتى :
يقوم فريق قيادة التقييم الذاتى بتصميم خطة إجرائية لتنفيذ دراسة التقييم الذاتي للمؤسسة، يتم من خلالها وضع الجدول الزمن للتنفيذ والمشاركين فى تنفيذ الدراسة ومسئولية كل منهم ، مع وضع نظام للمتابعة.
كما يقوم فريق قيادة دراسة التقييم الذاتى بعقد اجتماعات ولقاءات دورية لمناقشة المشاركين فى الدراسة فى مقترحاتهم وتصوراتهم لضمان اندماج الجميع فى العمل والالتزام بتنفيذ الخطة بالمستوى المطلوب .

الخطوة الثالثة: التهيئة والإعلان عن دراسة التقييم الذاتى
تمثل تهيئة أفراد المؤسسة والمعنيين بها لتنفيذ إجراءات التقييم الذاتى متطلب أساسي، وخطوة مهمة لتوفير قناعات بمبررات الدراسة، ودفع هؤلاء الأفراد للمشاركة بفاعلية فى تلك الإجراءات، ومن ثم نجاح عملية التقييم الذاتى، وتحقيق أهدافها.
ويمكن استخدام آليات متنوعة لتهيئة أفراد المؤسسة والمعنيين بها لدراسة التقييم الذاتى مثل: الندوات، والملصقات، والنشرات، واستخدام الموقع الالكترونى للمؤسسة.

الخطوة الرابعة : تشكيل وتدريب فرق العمل اللازمة للقيام بدراسة التقييم الذاتى
تتطلب دراسة التقييم الذاتي تشكيل عدد من فرق العمل ، بحيث يتخصص كل فريق منها في أداء مهمة محددة من المهام المرتبطة بهذه الدراسة، أو يتخصص في تقييم مجال محدد من مجالات ضمان الجودة، مع الأخذ بعين الاعتبار أهمية دور وحدة التدريب والجودة بالمؤسسة بالتنسيق مع وحدة التدريب والجودة بالإدارة التعليمية وعلى وحدة التدريب والجودة تدريب الفرق على المهارات الآتية ::
** مهارات المقابلات الشخصية والملاحظة ** مهارات استخدام الاستبيانات
** مهارات تحليل الوثائق والتقارير ** مهارات تحليل الاتجاهات والآراء
** مهارات التوثيق وإدارة المعلومات ** مهارات إعداد التقارير
** معالجة البيانات الكمية والكيفية ** التدريب على اتخاذ القرار فى ضوء البيانات

الخطوة الخامسة : الاتفاق على نوعية البيانات اللازمة وأساليب الحصول عليها تتطلب دراسة التقييم الذاتي جمع نوعين من البيانات هما:
أ - معلومات كمية: تتمثل في البيانات الكمية والرقمية ( نتائج الطلاب - نسب النجاح - - نسب التسرب - أعداد المتعلمين – إعداد المعلمين والعاملين – المعامل والاجهزة.... .
ب- معلومات كيفية: وهي بيانات وصفية يتم الوصول إليها من تحليل رؤية المؤسسة ورسالتها، والآراء ووجهات النظر والاتجاهات السائدة بين جميع الاطراف المعنيه ( المعلمين – العاملين - أولياء الأمور المتعلمين ومجلس الأمناء ... ).

الخطوة السادسة : تحليل البيانات :
تعتبر هذه الخطوة على جانب كبير من الأهمية نظرًا لأنها تقدم الوضع الحالي للمؤسسة معبرة عن الواقع الفعلي للمؤسسة، ويجب أن يراعى في تحليل البيانات ما يلى:
١- المعالجة الكمية والتحليل الكيفي للمعلومات فى ضوء معايير ضمان الجودة الاعتماد.
٢- مشاركة جميع أعضاء فريق التقييم الذاتى.
٣- توجه عملية وتحليل البيانات لرسم صورة للوضع الحالي للمؤسسة في المجالات المختلفة، مقارنًا بوضعها المرغوب فى ضوء مدرجات القياس (Rubrics) لمعايير الجودة والاعتماد في مجالاتها المختلفة (القدرة المؤسسية -– الفاعلية التعليمية).
٤- عند القيام باستخلاص الدلالات من خلال معالجة وتحليل البيانات لابد من تحقق كل معيار على حدة، وكذلك علاقته بغيره من المعايير في نفس المجال، ومن ثم يكون الاهتمام هنا بتكوين صورة متكاملة عن المؤسسة (انظر ملحق – استمارة التقييم الذاتى).

الخطوة السابعة : كتابة التقرير النهائي لدراسة التقييم الذاتى:
تمثل كتابة تقرير التقييم الذاتى للمؤسسة مرحلة مهمة من مراحل هذا التقييم، حيث توفر وثيقة تسجل كل إجراءات التقييم، وما ارتبط بها من أدوات، واليات، وسياق، وتحديات، وهى جميعها جوانب ضرورية لتشكيل صورة "بانورامية" للتقييم الذاتى للمؤسسة التعليمية، يساعد على تعرف واقع الأداء فيها استنادا إلى معايير الاعتماد المؤسسي ومتطلبات تحسين الأداء. وعادة ما يشمل هيكل هذا القرير مجموعة أساسية من العناصر لعل أبرزها، البيانات الأساسية للمؤسسة، ونتائج تقييم أدائها وفق كل معيار من معايير الاعتماد فضلا عن ابرز جوانب التميز فى أداء المؤسسة والتحديات التى تواجهها وأولويات تحسينها.

 

ربع كلمة

أخي المعلم:
 اعلم أن في داخلك معلّمًا أفضل منك ، ينتظر منك أن تطلقه، فلا تتردد في ذلك.